Une année d'expérimentation : 7 hypothèses, 7 leçons

En septembre dernier, j’ai transformé ma classe en laboratoire d’expérimentation. J’avais quelques intuitions que je désirais mettre à l’épreuve.  Tel un fidèle adepte de la méthode scientifique, ces intuitions se sont graduellement transformées en hypothèses. 

Au courant de l’année, j’ai réalisé que ces hypothèses s'articulent autour d’une même question : comment rendre les interventions pédagogiques suffisamment précises pour répondre aux besoins réels des élèves? L'ensemble des hypothèses présentées dans ce billet s'inscrit dans une même logique : utiliser un bilan diagnostic pour repérer les erreurs les plus déterminantes, adapter les interventions en conséquence, puis mesurer la progression avant de recommencer le cycle. 

Un second constat s’est imposé au fil des interventions : Les notes permettent de constater qu’un élève éprouve des difficultés, mais en dit peu sur la nature de ces dernières. Ce sont les erreurs qui permettent de comprendre sur quel aspect intervenir. 

Ce dernier billet de l’année se veut un retour sur cette expérimentation. Certaines de ces hypothèses ont été confirmées, d’autres restent des questions encore ouvertes. Ce retour ne vise pas à démontrer qu’une méthode est supérieure à une autre, mais de partager ce que cette démarche m’a appris. 

Les septs hypothèses suivantes représentent les différentes facettes de cette réflexion. 

1. Faut-il enseigner davantage de matière pour obtenir de meilleurs résultats?

   1. Blogues 2 et 6 — Apprendre à ajuster / La colonne vertébrale historique

2. Les données permettent-elles réellement d'intervenir auprès des élèves?

   1. Blogues 1, 2 et 3 — Quand la vision devient réalité / Apprendre à ajuster / Matrice autonomie-réussite

3. Les erreurs sont-elles plus utiles que les notes pour comprendre les difficultés des élèves?

   1. Blogues 1, 2 et 3 — Quand la vision devient réalité / Apprendre à ajuster / Matrice autonomie-réussite

4. Peut-on personnaliser l'enseignement à l'échelle d'une classe entière?

   1. Blogue 1 — Quand la vision devient réalité

5. Les questionnaires diagnostiques reflètent-ils les résultats réels des élèves?

   1. Blogues 4, 5 et 6 — Les premiers résultats / Révision ministérielle / La colonne vertébrale historique

6. Les élèves progressent-ils réellement lorsqu'on cible davantage les interventions?

   1. Blogues 3, 4 et 5 — Matrice autonomie-réussite / Les premiers résultats / Révision ministérielle

7. Est-ce que cibler les interventions permet d'augmenter la motivation, l'autonomie et le sentiment de compétence des élèves?

   1. Fil conducteur présent dans l'ensemble des blogues, particulièrement les blogues 1 à 5

1. Faut-il enseigner davantage de matière pour obtenir de meilleurs résultats?

Mon premier défi était de taille : Comment gagner du temps en classe pour réaliser des interventions?

L’hypothèse de cette année était qu’il n’était pas nécessaire d’enseigner pendant plus de 40% de la période pour transmettre les savoirs nécessaires. Bien que je ne puisse divulguer des résultats pour l’instant, il semble que cette hypothèse est confirmée. Il faut mentionner que la répétition espacée, soit revenir souvent, pour de brèves périodes, sur les savoirs enseignés, a été utilisée. Les élèves ont, en général, amélioré leurs résultats tout au long de l’année et ont terminé en force. 

Bien sûr, cette affirmation comporte certaines limites. D'abord, l'amélioration des résultats ne peut être attribuée au simple fait d'avoir enseigné moins de matière; une telle relation serait difficile à démontrer. Il serait plus juste de l'interpréter sous l'angle du coût d'opportunité : le temps qui n'a pas été consacré à couvrir davantage de contenu a été réinvesti dans le modelage, la pratique guidée, la rétroaction et la répétition espacée. Les résultats observés témoignent donc davantage de l'efficacité de ces pratiques pédagogiques que d'un effet direct de la réduction du contenu enseigné. Puis, évidemment, est-il réellement possible d’enseigner une histoire du Québec et du Canada riche, complexe et nuancée dans un si court laps de temps… Poser la question est un peu y répondre…

Ce que j’ai appris

Il est possible de réduire la quantité de temps d’enseignement tout en favorisant la réussite. Les élèves semblent apprécier cette façon de faire. Cette approche devrait être compensée par une différenciation pédagogique qui permet aux élèves plus autonomes d’approfondir leur conscience historique. 

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2. Les données permettent-elles réellement d'intervenir?

Imaginez que la réussite d’un élève ressemble au décollage d’un avion. L’année scolaire constitue la piste de décollage. Plus il reste de piste pour faire des ajustements, meilleure est la probabilité que l’avion quitte le sol. C’est le rôle des données : savoir où intervenir, le plus rapidement possible. 

Rien ne peut remplacer le jugement professionnel d’un enseignant d’expérience, incluant les données. Elles peuvent cependant permettre à cet enseignant de connaître les tendances de ses élèves en début d’année. Plus ces défis sont identifiés tôt, plus il devient facile d’intervenir.

Les données ont permis :

• d'identifier rapidement les difficultés;

• de repérer des tendances;

• de cibler des exercices;

• d'éviter certaines intuitions trompeuses.

Ce que j’ai appris

Je ne peux plus retourner en arrière et travailler sans l’apport de données. Commencer à travailler en début d’année sur les défis des élèves me permet d’entrevoir le chemin menant à leur décollage de la piste. C’est en regardant le décollage que je comprends pourquoi j’ai choisi ce métier.

3. Les erreurs sont-elles plus utiles que les notes?

Oui.

Une note est comme le résultat sportif d’une partie de sport. On peut déterminer que telle équipe a mieux joué que l’autre. Mais, est-ce les seuls constats que l’on peut dégager de cette partie? Pour répondre à ces questions, l’entraîneur va regarder les séquences vidéo de la partie afin de décortiquer les différents aspects à améliorer pour son équipe, et même, pour chaque joueur. Puis il adaptera ses pratiques pour corriger les lacunes observées lors de ses séances vidéo. 

Pourquoi ne fait-on pas cela en enseignement? Parce que nous n’avons pas de séance vidéo. 

En histoire, une note est une indication du degré de réussite suite à la réalisation d’un cheminement regroupant de dizaines tâches interreliées (lecture de document, compréhension du vocabulaire, réalisation de l’Opération intellectuelle, etc…). 

Une erreur, quant à elle, est commise à un endroit précis de ce cheminement. En étant capable de l’identifier, on peut adapter l’enseignement afin de la corriger. On réduit par la suite la probabilité qu’elle se reproduise. 

De plus, l’erreur devient quelque chose de positif, une opportunité de s’améliorer, une petite étape sur laquelle l’élève peut reprendre le contrôle et se sentir compétent. 

Ce que j’ai appris

Travailler directement sur les erreurs est l’un des leviers les plus puissants pour accompagner les élèves vers la réussite. En mettant l’emphase sur cette dernière, l’élève voit l’erreur comme un petit défi à réaliser et non comme une fatalité à éviter. 

4. Peut-on personnaliser l'enseignement à l'échelle d'une classe entière?

Chaque élève a des besoins et des intérêts différents. Planifier son enseignement afin de rendre les interventions pédagogiques adaptées à chacun constitue un défi herculéen. Pour se faire, il faut appliquer une différenciation pédagogique qui assure un défi réalisable pour chacun. En classe, la vision d’une classe en différenciation pédagogique individualisée ne s’est pas réalisée. Mais si on s’attarde aux axes de différenciation, quelques-uns de ces aspects ont été appliqués. 

1. Le contenu : Ce fût un échec à demi-teinte. Je voulais initialement proposer plusieurs contenus, à tous les cours, en lien avec ce qui avait été appris. J’aurais aimé pouvoir développer la conscience historique de mes élèves, surtout autonomes, grâce à des projets et des contenus qu’ils auraient choisis. Ce sera un chantier pour l’an prochain.

2. Les structures : Il y a eu beaucoup de flexibilité dans les structures d’apprenants. En apprenant à connaître mes élèves, il a été possible de les mettre dans des groupes productifs. Lorsque les attentes étaient claires pour ces groupes, les résultats ont été très positifs. 

3. Le processus : Probablement la force de l’enseignement par diagnostic. L’objectif était de différencier les processus. Certains ont fait beaucoup de modélisation alors que d’autres ont eu la liberté de poursuivre des façons de faire alternatives. Merci aux données et à l’algorithme de priorité pour celui-ci!

4. La production : L’histoire de secondaire 4 est une matière très codifiée. Il serait possible à travers des projets à l’avenir. 

Ce que j’ai appris 

Adapter les structures et le processus est un défi réalisable avec l’aide des bons outils. Pour ce qui est de la différenciation du contenu et de la production, il reste beaucoup de travail à faire. Je rêve d’une classe où les élèves explorent et partagent les aspects de notre histoire qui les fascine avec leurs pairs. Le travail est loin d’être fini!

5. Les questionnaires diagnostiques reflètent-ils les résultats réels?

Mais, comment on identifie ces erreurs correctement?

C’est ici qu’il faut donner un outil aux enseignants. C’est le fondement derrière Entic : aider les enseignants à enseigner. Pour être capable d’identifier les erreurs rapidement, parmi une multitude de possibilités et ce en temps réel, l’humain doit recevoir l’aide de la machine. 

Bien sûr, Entic ne prétend pas pouvoir refléter parfaitement quelque résultat que ce soit. Mais l’analyse des données permet de conclure que la corrélation entre les notes obtenues sur Entic et celles de l’examen de fin d’année offre une corrélation de forte à très forte. 

Une analyse de 16 catégories (documents, aspects de société et opérations intellectuelles) montre une forte correspondance entre les résultats obtenus dans Entic et ceux observés à l'examen final (r = 0,85 ; R² = 0,72). Les catégories les mieux réussies dans Entic correspondent généralement aux catégories les mieux réussies à l'examen, ce qui suggère que les diagnostics produits par la plateforme reflètent adéquatement les forces et les difficultés observées lors de l'évaluation sommative.

Ce que j’ai appris 

L’expérience appuyée par la machine est une combinaison qui est supérieure à la somme de ses parties. La première permet d’interpréter les données tandis que la seconde permet de traiter une quantité d’informations qu’il serait impossible de traiter en temps réel (ou à traiter tout simplement). 

6. Les élèves progressent-ils réellement lorsqu'on cible davantage les interventions?

Mes interventions sont-elles efficaces? Si oui, comment vérifier?

Il s’agit d’un des angles morts pour tout enseignant.

C’est pourquoi j'ai voulu faire une analyse plus statistique de la progression de mes élèves. 

Le blogue #5 : Trois chapitres plus tard : que disent les données sur la progression des élèves? introduit la distinction entre trois catégories d’élèves : 

• Élèves en danger (55% et -)

• À surveiller (56%à 69%)

• En réussite (70% et +)

Ces élèves avaient également un pointage d’autonomie, ce qui permettait de cibler les interventions selon les caractéristiques de chacun. Force est de constater que les tendances observées après trois chapitres se sont continuées avec l’examen final. Le groupe des élèves en danger et à surveiller ont surperformé comparativement à leurs résultats, tandis que ceux en réussite, ont su se maintenir. 

Le maintien de ce dernier groupe était un grand défi pour cette année, car lors des dernières cohortes, ce groupe avait eu tendance à se démobiliser au courant de l’année, manquant de motivation…

Ce que j’ai appris

Difficile de cibler une intervention efficace en soi. Mais dans son ensemble, la progression de la forte majorité des élèves me permet de conclure que les ajustements faits à ma pratique, surtout pour les élèves plus forts, semble porter ses fruits. 

7. Est-ce que cibler les interventions augmente la motivation?

Difficile de mesurer cette hypothèse. Il s’agit plus d’un feeling que de faits mesurables et vérifiables. Cependant, j’ai observé plusieurs élèves se mobiliser durant l’année. Je crois que le facteur de motivation le plus puissant pour l’élève, est la discussion que l’enseignant peut entamer autour des résultats très précis de l’élève. Cette dernière permet de cibler des défis, atteignables, et de vivre de petites victoires, et ce, dans un court laps de temps. 

La note à l’examen devient une preuve du travail accompli et non un bâton de mesure sur lequel se fier pour juger de cette progression. Il s’agit du meilleur remède contre l’impuissance apprise (peu importe ce que je fais, je vais échouer, aussi bien ne rien faire…) d’un élève démobilisé. En segmentant la tâche et en ciblant de petites erreurs à corriger, le chemin vers la réussite semble atteignable!

Ce que j’ai appris

Je ne peux le prouver quantitativement, mais l’augmentation de la motivation constitue le constat le plus frappant de l’année. Le fait de vivre de petites victoires un élève crée un lien qui engage les deux parties vers la réussite de l’élève. Voir un élève se mobiliser constitue une des grandes satisfactions de mon emploi. 

Conclusion

Cette année ne m'a pas appris qu'il fallait enseigner davantage, ni même évaluer davantage. Elle m'a surtout appris qu'il fallait mieux comprendre les erreurs des élèves pour intervenir plus précisément. Derrière chacune des sept hypothèses présentées dans ce billet se cachait finalement une même question : comment offrir à chaque élève l'intervention dont il a réellement besoin, au moment où elle aura le plus d'impact?

Les données et la technologie ne remplacent pas le jugement professionnel de l'enseignant; elles lui permettent simplement de voir plus vite, plus juste et d'agir au bon moment. L'expérience, quant à elle, demeure essentielle pour interpréter ces informations, établir les priorités et accompagner les élèves dans leurs apprentissages. C'est probablement cette complémentarité entre l'humain et la machine qui m'a le plus marqué cette année.

Les réponses obtenues au cours de cette expérimentation sont encourageantes, mais elles ouvrent surtout la porte à de nouvelles questions. Une chose est toutefois certaine : cette année marque la fin d'une expérimentation, mais surtout le début d'un nouveau chantier.